历史上，每一次重大的科技发展和创新，每一次产业变革、生活方式转变，都会深刻影响甚至改变教育。 ChatGPT掀起了人工智能发展的新浪潮，将对我们传统学校教育的教育目标、教育内容、教育方法、教育评价等产生全方位的影响。 时代的重大问题。 西交利物浦大学在面向未来的教育教学问题上的诸多探索或许可以给我们一些启示。

——编者注

重新认识面向未来的“以学生为中心”的教学创新

“以学生为中心”是当前国际教育教学改革的核心理念，但教育工作者对“以学生为中心”的理解依然多元化，“以学生为中心”是否真正有价值存在诸多质疑。 面向未来，如何体现“以学生为中心”？ 与过去的“以教师为中心”相比，我们到底需要改变什么？ “以学生为中心”的教学创新应该怎样做才能真正支撑学生的健康成长？

作为一所中外合作大学，西交利物浦大学肩负着融合中西文化、探索适应未来社会需求的教育模式的使命。 在回应面向未来的教育教学问题时，一方面可以从中西更加多元化的角度辩证地看待； 通过比较，可以更深刻地把握问题的本质。 同时，中外合作大学在机制上的相对灵活性也有利于探索真正创新的教学理念和实践。 本文基于西交利物浦大学未来教育学院（以下简称“未来教育学院”）的教育改革创新探索来回答上述问题。

【合作办学】第七届西交利物浦大学全国高校教学创新大赛在西交利物浦大学举行

面向未来的“以学生为中心”的教学创新是重构性创新

重新定义“以学生为中心”的教学。 大多数人对“以学生为中心”的理解来自于20世纪80年代、90年代欧美国家的大学改革思想。 主要关注的是大学如何在课堂上更加注重“学”而不是“教”。 虽然从“教”到“学”的转变有其价值，但在当前互联网和人工智能技术快速发展的时代，整个教育体系需要一种面向未来的“以学生为中心”的新理念。

目前，“以学生为中心”的理念大多是以课堂教学为前提，如何帮助教师更好地完成具体的教学任务。 无论多么重视“学生”和“学习”，其核心目的都是如何更好地完成传授知识的任务。 很多“以学生为中心”的教学改革的基本逻辑都是以教师需要完成具体的知识和理论教学任务为前提，学生如何更主动、更参与地学习这些内容。 因此，从本质上讲，目前讨论的“以学生为中心”仍然是在“以教师为中心”的框架下，在不改变教育目的的前提下，是教学方式和方法的改变。 就是为了提高知识学习和传授的效率。

要真正做到“以学生为中心”，我们需要重新审视当前教育的目的——知识传授本身是否仍然是教育的主导价值，学校教育如何才能真正服务于人的健康成长。

面向未来的“以学生为中心”需要从社会的巨大变化、人类学习需求和方法的创新出发，反思当前教育对于学生未来成长和发展的意义和价值。 “以学生为中心”的教学，教师需要关注的关键问题包括：当前和未来社会对我专业学生的关键需求是什么？ 学生在未来5年甚至更长时间的成长和发展中最需要哪些能力和成就，我的课程应该如何支持他们？ 如何充分利用一门课程的时间（3-4个月）让学生有效提高这些能力和素质？ 这是对教育底层逻辑的重新思考，需要突破现行教育体系以传授知识为中心的基本假设。

综上所述，“以教师为中心”的教学从教师的任务出发，以知识传授为根本目的。 通过教学方式和方法的改革，帮助教师更好地完成知识传授任务，支持学生更高效地实现知识学习。 要求。 “以学生为中心”的教学从学生长远的个人成长和发展需要出发，以支持学生终身学习为根本目的。 变革性的，支持每个学生成为终身学习者。

两条教学路径的创新探索。 2016年，未来教育研究院发起“西交利物浦大学全国大学教学创新大赛”，传播“以学生为中心”的教学改革创新举措，致力于推动国内高校课堂创新，从而助推中国高等教育发展改革。 随后，国家、地区等不同层面的教学创新竞赛和一流课程建设项目在国内涌现。 通过分析这些活动的教学创新案例可以发现，当前的教学创新实践大部分仍然是“以教师为中心”理念下的创新。 两种不同的理念催生了两种不同的创新路径：“以教师为中心”的理念是以知识为基础的叠加式创新，而“以学生为中心”的理念是以产出为导向的重构性创新。

两次教学创新的区别

从表1可以看出，基于知识的叠加创新是以知识学习为核心来设计整个教学过程，而以产出为导向的重构创新的主要区别在于知识学习不再被视为学习和学习的整体。课程。 设计的核心，而是真正考虑如何以学生面向未来的素养作为学习和课程目标。 这种创新不会削弱学生的知识学习，而是会带来课程内容的极大扩展，将原有的知识传授转变为知识生成的过程。 在一门课程中，所教授的知识并不是教师在课程设计时预先确定的，而是在学生能力培养过程中根据个人兴趣和需求进行搜索和整合的。

表2列出了三个典型案例。 在两种不同的创新路径下，同一种教学方法会有完全不同的操作方式。 在大学教学中广泛采用的问题导向教学中，在以知识为基础的叠加创新路径下，教师引入问题的核心目的不是解决这个问题，而是通过问题引入他们想要传授给学生的知识。 我希望通过提出问题来激发学生的兴趣。 这个时候，老师们常常会纠结如何设计问题，如何将琐碎的知识点融入其中。 但这种设计往往很难真正激发学生的兴趣，因为兴趣作为一种情感，只有与学生的个体经历相结合才能引起共鸣，以引出具体知识点为使命的问题导向教学很难以激发学生的情感。 谐振。

两种教学创新路径的比较

重构性创新需要反思和突破当前教育的一些基本假设

新时代需要产出导向的重构创新。 只有重构性创新，才是从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。 这种转变并不是简单地改变 10% 或更多的课程。 20%，但是100%的改造。 这种重塑需要对过去几十年教育实践中积累的一些基本假设提出质疑和反思，而对实践中的基本假设提出质疑是任何创新的源泉。 本文重点讨论重构型创新需要突破的三大假设。

知识、能力和素养之间的关系。 每个老师都熟悉几乎每门课程中出现的知识、能力、素养三个目标，但很少有人反思三者之间的关系。 压倒性的假设是知识是能力和素养的基础。 这里的基础实际上是一个知识体系。 当我们谈到如何培养学生的能力时，老师会说首先要打牢基础（知识学习）。 当我们致力于在课程中植入思想政治素养和情感目标时，往往是从知识的基础开始。

但当我们打破这个假设，深入思考三者之间其他关系的可能性时，课程设计就会大不一样。 例如，在当前知识爆炸、人们能够随时随地获取海量互联网资源的背景下，学生在大学期间获得自主学习的能力比获得特定知识更为重要。 自主学习能力是决定其终身学习知识有效性的基础。 因此，大学期间更重要的可能不是一门课程能教给学生多少知识，而是如何通过一门课程让学生拥有更高的自主学习能力。

理论与实践的关系。 理论教学和实践教学是许多课程的标准配置，但教师在设计教学活动时往往有一个基本假设：学生应该先学习理论，然后再实践。 现实中，我们很难看到先实践后理论的教学设计模式。 但学生一定要学好理论才能实践吗？

如果我们观察成年人的学习模式，我们会看到另一条道路。 很多时候，成年人首先在自己的实践中遇到问题和挑战，然后寻找相关知识，最后通过知识学习构建解决方案。 在这里，现实问题和挑战为智力学习提供了源动力。 如果我们秉持这样的想法和假设，那么我们的课程设计可能不是先教理论，再教实践，而是可能邀请学生从自己的生活实践出发，发现自己感兴趣的问题，然后学习知识，最后解决问题。问题。

关于教育和人类成长的假设。 从更大的角度来看，整个教育体系的设计也有其基本假设。 通常，学生从6岁开始，用十几年的时间系统地学习各种知识，大学毕业后走向社会，用这十几年所学到的知识来支撑自己在社会上的生活和事业。未来几十年。 这里的基本假设是，一个人在早期系统地学习大量知识，可以支撑他的余生。 这一假设在互联网和人工智能快速发展的时代也遇到了根本性的挑战。

互联网创造的知识的快速生产以及人工智能对人类发展的新要求使这一假设不再成立，同时也给我们的教育和专业设计带来了想象的空间。 例如，我们的本科教育必须在4年内完成，是否可以延长大学学习时间，支持学习者同时实践和学习？

西交利物浦大学重构创新实施路径的实践

如何100%重构课程？ 作者曾提出“教学创新钻石模型”，从学习目标重构、学习活动重构、学习内容重构、学习场景重构、考核方式重构五个维度系统地重构一门课程（如如图所示）。

重建性教学创新的钻石模型

基于研究主导型教学的理念，西交利物浦大学鼓励学生反思自己在大学的有效学习方法，并鼓励教师重构教学。 研究型教学旨在培养学生解决问题的能力、自主学习能力、批判性思维和合作能力等，主张以解决学生感兴趣的实际问题作为课程学习的起点，利用学生的探索精神并广泛融合各学科以知识和理论为手段，提出并评估问题的解决方案，并通过整个过程的合作学习提高合作能力。 笔者以自己负责的一门课程《可持续发展》为例，从五个维度展示了重构式教学创新的具体实施路径。

《可持续发展》为新生基础课，共2.5学分，教学75小时，其中教学约20小时，自主学习55小时。 课程分为三个阶段，每个阶段学生和教师的主要活动如表3所示。结合五维重构路径，《可持续发展》课程进行了以下重构教学创新。

《可持续发展》课程设计

重构学习目标。 一门课程的学习周期只有三四个月，而且只能支持几个高层次的目标。 需要充分研究和论证选择何种能力和素质作为课程的目标，并进一步分解能力和素质，细化具体的能力点，并通过教学活动的设计来支撑这种能力的提高。 《可持续发展》课程设定的目标是：培养学生的可持续发展意识和运用研究性学习方法解决可持续发展问题的能力。

重构学习活动。 学习活动的重构使学生通过参与具体的学习活动来实现学习目标。 为此，根据《可持续发展》课程的主要目标，设计了四项活动：一是走进周围的生活和实践，感受可持续发展的影响，并选择和提炼其中一项可能的活动。二是在感兴趣的问题指导下，对理论和信息进行广泛的收集、整理、分析、整合，形成对关心的问题的意见； 三是根据相关利益相关者的意见，考虑他们的意见，提出问题的解决方案； 第四，在以上三项活动中，要注意如何通过与他人合作来解决问题。

学习内容重构。 面向未来的教学创新需要重新思考学习内容在学生学习和教师教学中的地位，特别是从学习目标到实现目标手段的转变，以及学习内容与学习活动的匹配。 在“以学生为中心”的教学创新中，内容重构本身并不是起点，而是由学习活动驱动，即课程的内容是由学习活动决定的，不同的学习活动会有不同的内容要求，内容本身不再是直接的目标。 学生的学习目标由具体的学习活动支持。 学生在从事特定的活动时，也会获得该活动所承载的内容，但最终的结果是能力和素养的成就。 在开展“可持续发展”课程四项活动的同时，还学习了四个方面的知识：一是学习可持续发展相关理论； 二是学会提出问题、收集数据、批判性地整合意见、形成并评估问题的解决方案； 三是学习个人关心的特定领域的可持续发展知识，如环境污染、老龄化社会等； 四是学会高效沟通与合作，获得社会利益相关者的支持。

学习场景重建。 学习场景是支持学习活动和内容的空间和场域。 它可以是学生的实体学习场所，也可以是虚拟的学习空间。 传统教学往往在特定场所（主要是教室、实验室等）进行。 这些地方普遍远离现实社会和实践，学生处于“孤立”状态。 主要目的是希望他们能够集中精力学习知识。 然而，当学生的学习目标中存在与情感、社会密切相关的元素，如社会责任、爱国主义、解决问题的能力等时，远离生活、实际场景的学习效果往往不理想，重构学习场景的出现是不可避免的。 。 学习场景是比学习活动和内容更大的领域，因此也是创新的决定性条件。 在《可持续发展》课程的场景重构中，学生需要在三个场景中进行无缝切换学习：一是从现实社会和生活中的利益相关者那里发现问题、发现兴趣、获取信息； 其次，在课堂上讨论如何提出问题、分析问题、解决问题； 第三，在网络中，收集、整合与自己感兴趣的问题相关的各种知识和理论。

重构评估方法。 产出导向教育的核心点是，对课程设定的任何目标的评估都应该检验目标的实现情况。 但这在当前提倡能力和素养导向的教育环境下并不容易实现，因为结果导向的理念是在以传统知识传播为主要目标的实践中发展起来的，而我们更熟悉的是如何在实践中考察学生。一门课程的知识掌握水平，但没有成熟的衡量能力和素养的方法。 《可持续发展》课程将考核方式设置为过程考核，注重反馈，主要包括三个方面：一是考察学生提出问题的能力；二是考察学生的提问能力。 二是考察学生解决问题的能力，评价解决问题的能力； 就是通过两份反思报告来检验学生结合自身实践进行反思的能力。

《可持续发展》课程得到了学生的良好反馈。 基于此，自2019年起，未来教育研究院发起成立“大学跨学科社会创新课程联盟”，将这一课程的理念拓展到其他大学。 目前，已有22所大学的80多名教师在课程中采用了它。 相关理念推出，覆盖学生约4400人，形成了一定的社会影响。 （作者张晓军系西交利物浦大学未来教育学院执行院长、西交利物浦大学企业家学院【太仓】创业与企业港代理院长）

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