教育部印发《关于加强中小学地方课程和校本课程建设和管理的意见》（简称《意见》），在国家课程计划总体框架内考虑地方课程和校本课程建设和管理。 《意见》坚持三类课程一体化设计，建设与管理并重，以管理促建设，着力形成各方共同参与、齐心协力、协调配合的育人工作格局。 可以说，推进三类课程协同育人是《意见》的主旨。

第一类和第三类课程由于建设主体和功能定位不同，性质不同，不能相互替代。

《义务教育课程规划（2022年版）》指出：“义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三种类型”。 这里的“三类课程”属于课程建设的范畴，与课程的“三级管理”不同。 三者因设定和发展主体不同而有所不同。 也就是说，国家下放的是义务教育课程建设权限，为地方和学校提供一定的课程建设空间，而不是课程管理权限。 国家、地方、学校课程管理与国家、地方、校本课程之间不存在一一对应关系。 各管理层级分别负责三类课程，但具体管理职责范围不同。 例如，国务院教育行政部门不仅负责国家课程建设和管理，还对地方和校本课程建设提出基本要求，加强规范和指导； 地方和学校不仅负责地方课程或校本课程建设，还负责国家课程的具体实施。

为什么要适度放权课程建设权？ 这主要是为了增强课程对地方和学校的适应性，增强课程对学生发展的适应性。 国家课程具有突出的通用性。 面向全体学生，着力培养每个中国人必须具备的爱国主义精神、文明教育、生活水平、国际视野等品质，培养社会主义建设者和接班人必须具备的政治认同、社会关怀、文化传承、创新实践等品质。 我国基础教育有统一的教育宗旨、教育政策、培养目标。 当今时代，无论从哪个角度看，都需要强化每一位学生对中国共产党、中国特色社会主义、伟大祖国、中华民族、中华文化的认同。

培养目标的统一并不意味着具体的教育内容和教育方法相同。 每个地方、每个学生的成长路径和方法都有很大不同。 本地课程的意义何在？ 它不简单地突出当地独特的自然风光、特定的风土人情、特定的产业结构等，也不忽视人类的普遍需求和对“家”的渴望，而是促进课程与当地经济、社会、文化元素的联系，有选择地将当地的自然、社会、科技、文化元素引入课程和课堂，引导学生从认识家乡开始，感受祖国的美好。 ，体会作为中国人真正的自豪感和应有的责任； 成为具有全球视野、心系祖国、放眼世界的中国人。 可以说，地方课程是学生成长的必经岗位。

校本课程要注重课程与学生个人生活现实和经验世界的联系，立足学生多样化的发展需求，对国民教育蓝图做出有益的补充和必要的延伸，不断激发学生的潜能，培养良好的人格。 现代的班级教学制度不同于古代的个体教学和古代的学徒制度。 因材施教一直是一个难题。 因材施教的理念不仅可以落实到教学方式和方法层面，更重要的是落实到课程体系层面，让学生有机会选择更适合自己、有自己课程设置的课程。 在因材施教问题上，直接面向学生的学校、班级、教师优势明显。 可以说，只有直接面对学生的一线教学人员，才能真正了解个性丰富多样的具体学生，创造出更适合学生的课程教学，真正做到因材施教。

可见，三类课程各有其必然性和独特的教育价值。 一方面，不能用国家课程取代地方课程和校本课程，但要保证地方和校本课程发展的最小空间，激发和调动地方和学校的积极性和创造性。 另一方面，我们也不能忽视国家课程的主体地位，以所谓“校本国家课程”为借口，在国家课程之外发展自己的基础教育课程教材体系。 需要说明的是，《普通高中课程规划（2017年版2020年修订）》没有设置地方课程。 旨在强化本世纪初新一轮基础教育课程改革确立的普通高中课程改革方向，促进普通高中多元化发展，赋予学校合理、充分的课程自主权。 普通高中挖掘利用当地自然风貌、区域经济、先进技术、特色文化、革命遗址等教育价值，开发相关选修课程，落实当地相关教育要求。

农村小学将鼓文化融入校本课程 搜狐网 任超 摄

第二、三类课程教育定位一致，内容相互衔接、互补，不能单独发展。

如果说课程是学校教育的核心，那么价值取向就是课程建设的关键。 关于课程的价值取向，不仅要明确“价值是什么”，还要问“对谁有价值”、“谁将从中受益”。 不同学科、不同社区对学校课程有不同的需求和期望，希望设置和开发不同的课程。 每个共同体都可能从自身利益出发，将自己群体的局部利益夸大为整体利益。 他们都想从婴儿开始，把学生的全面发展和健康成长放在一边。 学生完整的学习生态可能被肢解、破坏。 学生生活世界的完整性、人格的健全必然要求教育教学的完整性，这就产生了不同课程之间的协调问题，以及三类课程如何协调的问题。

三类课程的协调主要包括以下两个要求。

一是训练目标的一致性。 《义务教育课程规划（2022年版）》提出了培养“有理想、有能力、有责任”的时代新人的目标，这是对三类课程建设的上层要求。 不仅国家课程、地方课程、校本课程都应以此为指导，确定具体的课程目标，细化或强化相关的教育要求，而不是创建一套无关的目标体系。 普通高中的必修课、选修课和选修课的建设相同。 从根本上来说，儿童青少年发展的危机源于各方期望的模糊、不一致，甚至矛盾、冲突、混乱。 一些关于培养目标的“校本陈述”也存在明显的遗漏或偏见。 这是《意见》实施过程中必须避免和纠正的问题。

二是课程内容的衔接性和互补性。 同一培训目标可以通过不同的内容材料、不同的呈现方式、不同的教育教学方法来实现。 如果说国家课程更注重选取与研究领域或学科相关的基本概念、原理和方法，更多地围绕有限的含义广泛、可迁移的大概念进行组织，呈现更多的典型人物、重大事件、经典文章等内容素材，那么地方课程和校本课程则更注重从学生面临的自然、社会、文化环境中选取相关材料，注重引导学生通过调查、探究、实践体验等方式进行学习，以弥补国家课程的不足，而不是国家课程的不足。只是重复国家课程的相关内容。 调查显示，目前地方课程门类较多，内容与国家课程有重叠，如部分省份开设了扫盲、法治、心理健康等课程。 这些问题比较突出，需要各方重视。

三类课程如何协调？ 《意见》强调了以下三个方面的机制建设。

一是统筹规划。 学校教育不同于家庭和社会环境的影响。 其宗旨、组织和规划都体现在育人蓝图、课程之中。 课程本质上是规划。 它的实施不仅仅局限于班级，而是涉及到家庭、学校、社会的各个方面。 它是情境性的、复杂的和动态的。 必须积极谋划、控制，增强可预测性、科学性、规范性。 三类课程的协调首先是规划层面的统筹安排和总体设计。 具体操作应在省级和学校层面进行。 从制定省级实施办法或指导意见和学校实施方案入手，通过地方和学校相关课程文本的制定，围绕课程制定和实施中的重点难点问题进行思考和行动，使每个学科、每个教育环节、每个力量、每个岗位都统一在教育蓝图的转变中，避免各自为政。

二是统筹实施。 《意见》鼓励“劳动、综合实践活动、班级团队活动、地方课程、校本课程等融合实施，内容统筹安排、课时利用”，要求学校“探索将课后服务等教育教学活动融合实施”，创新课程实施方式。 由于这些课程的形式基本相同，均以实践课程为主，强调学生的调查和实践体验，不同于学科知识和技能的系统学习； 同时，这些课程的主题可能相似或部分重叠。 例如劳动课程中的服务劳动、综合实践活动课程中的社会服务、班级和团队活动中的志愿服务等重叠。 《意见》倡导的地方课程和校本课程建设，要求加强与生产劳动和社会实践的结合，注重实践体验过程的设计和引导，与劳动、综合实践活动、班级和团队活动的要求本质上一致。 当然，这并不是否认各课程的相对独立性。 例如，班级团队活动中的入会仪式需要单独组织。 学校可以分散，也可以整合，要根据具体情况而定，不能为了整合而整合。

三是综合审查。 《意见》要求建立健全审核审核、备案、课程教学管理、专业支持、课程监测修订等制度，坚持决策循证，完善监测反馈机制，修订完善省级实施办法、学校实施方案、地方课程大纲、校本课程大纲等课程文本，不断优化完善课程实施方案，注重三类课程协同审核审核，要求“功能定位准确，不得交叉重复、错位” “或内容脱节”，以管理促建设，提高课程整体质量和水平。

分工必然需要协调与配合。 只有协调配合，才能获得“1+1>2”的整体效果，获得超越分项功能总和的新功能。 三类课程的协同育人需要跨越不同层次、超越院系利益。 这是一种对“完整的人”的发展高度负责的境界和教育情操。

（作者刘喜朗为中国教育学会学术委员会委员）

《人民教育》2023年第11期

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